Pedagogía de la Ternura: Alejandro Cusianovich - Neurociencia: una ciencia para el aprendizaje

Pedagogía de la Ternura: Alejandro Cusianovich

La pedagogía de la ternura

Alejandro Cussianovich es un maestro referente a nivel mundial sobre el tema del protagonismo político de la infancia y adolescencia: "Hablar de pedagogía de la ternura corre el riesgo, como todo en la vida, de devenir una banalidad, un eslogan, una tarjeta de presentación aceptable. Tanto más buscada cuanto que puede funcionar como un mecanismo de compensación a la cultura de la modernidad heredada y que en nombre de la razón terminó relegando la subjetividad y en su combate contra el romanticismo, instaurando cierto neoestoicismo, o como señaló en 1919 el II Congreso Panamericano del Niño, el ideal de niño es que sea “robusto, sano y viril”. Sin embargo, la ternura para nada es apenas un refugio ante sociedades de la violencia institucionalizada; la ternura, en particular en el ámbito familiar, está llamada a convocarnos en torno a otros paradigmas de las relaciones sociales, de la vida interpersonal. Pero muy en especial, la ternura debe ser entendida como una virtud política, como un componente insoslayable de nuestra práctica educativa familiar, profesional sea cual fuere ésta. Ciertamente que de ello dependerá que con menos desgarramientos logremos que la vida familiar, escolar, comunitaria exprese el eros pedagógico y el agape convivial, necesarios para construir sin pausa identidad, responsabilidad social y solidaridad. La solidaridad es la ternura de los pueblos dijo con razón Tomás Borges y añadiríamos, de las parejas, de las familias, de las colectividades societales" .

Alejandro Cussianovich es un ejemplo de una vida dedicada a la infancia y adolescencia trabajadora y en particular su enfoque innovador de la “pedagogía de la ternura” que profundiza el proyecto educativo de Don Bosco en la historia moderna del pensamiento sobre la infancia y adolescencia, representa un tema “profético” que Cussianovich ha logrado presentar en destacadas Universidades de todo el mundo (de Latinoamérica, de Europa y África), en el Consejo Mundial de Iglesias de Ginebra, en la campaña del BICE en Bruselas que ha contado con el respaldo del Papa Benedicto XVI, entre otros.

Neurociencia: una ciencia para el aprendizaje

La educación, como se sabe, involucra dos acciones fundamentales: la de enseñar y la de aprender. Las investigaciones científicas sobre la conducta humana y el funcionamiento cerebral brindan información valiosa sobre cómo los seres humanos enseñamos y aprendemos que puede ser útil para las teorías y prácticas educativas. Las neurociencias pueden realizar importantes contribuciones al conocimiento para facilitar la comprensión de procesos cognitivos claves para la enseñanza-aprendizaje, tales como la memoria, la atención, el lenguaje, la lectoescritura, las funciones ejecutivas, la toma de decisiones, la creatividad y la emoción, entre otros. Las neurociencias modernas son también importantes para el entendimiento de situaciones de riesgo de aprendizaje (por ejemplo, dislexia y discalculia) y así ofrecer un beneficio para muchísimos niños.

Desde el momento en que nacemos, nos la pasamos aprendiendo. Así, procesamos información y construimos "esquemas mentales" del mundo para poder reflexionar, tomar decisiones y actuar. El aprendizaje es tan importante y tan central en la vida que por eso se vuelve primordial tratar de comprender qué es, cómo se produce y cómo se pueden mejorar los procesos, en lo individual y en lo social. Gracias al avance de la ciencia, hoy sabemos que, en su desarrollo, nuestro cerebro se va esculpiendo, es decir, va cambiando tanto su estructura como su funcionamiento. Así, las conexiones neuronales se van modificando a lo largo de la vida como producto del aprendizaje y la interacción con el ambiente que nos rodea. Esta capacidad del cerebro, denominada "plasticidad cerebral", da cuenta de que los conocimientos y habilidades que adquirimos no son estáticos, sino que están en constante cambio. En pocas palabras: aprender es bueno para el cerebro.

El aprendizaje puede realizarse de distintas formas; una de ellas se da de manera guiada, pautada y asistida. Por ejemplo, las personas solemos aprender a leer y a escribir si otra persona nos lo enseña explícitamente. Sobre las prácticas planificadas y mediadas se sustentan las acciones desarrolladas por las instituciones educativas. En este sentido, los contenidos curriculares y objetivos para cada etapa, los modelos pedagógicos y la distribución del tiempo en la jornada escolar se apoyan -o deberían hacerlo- en supuestos sobre cómo aprendemos. Es así que el diálogo entre las múltiples disciplinas puede contribuir al desarrollo de una educación de mayor calidad que provea las bases para que todos aprendan y desarrollen plenamente el máximo de su potencial.

1. Las emociones son las protagonistas: El estado emocional condiciona fuertemente el funcionamiento del cerebro. El estado de ánimo puede modular las funciones cerebrales superiores (lenguaje, toma de decisiones, memoria, percepción, atención…), determinando la adquisición de nuevos conocimientos. ¡Acompaña el aprendizaje de emociones positivas!
2. No hay “buenos” ni “malos” estudiantes: El cerebro ha demostrado tener una increíble capacidad de aprender y reaprender, y por eso no debemos pronosticar el éxito o fracaso de ningún estudiante. Los cambios que sufrirá su personalidad a lo largo de su vida hacen que no podamos establecer que un determinado comportamiento se repetirá durante muchos años sin alteraciones.
3. Evita el estrés: Es importante intentar proporcionar al alumnado un clima positivo y seguro, evitando palabras y actitudes que provoquen situaciones estresantes en ellos. El estrés, entre otras muchas consecuencias, disminuye la capacidad cognitiva y su estado emocional.
4. Planifica experiencias multisensoriales: Intenta emplear diferentes recursos para presentar la información de forma atractiva para favorecer el aprendizaje. Las experiencias que nos permiten percibir el mundo a través de todos nuestros sentidos permiten que el aprendizaje sea mucho más significativo.
5. Se aprende con todo el cuerpo: Un error muy común y repetido desde hace décadas es pensar que el conocimiento y la mente son la misma cosa. Muy lejos de esta teoría, los últimos experimentos nos enseñan que los ejercicios y el movimiento están íntimamente ligados con el aprendizaje, demostrando que cuerpo y cerebro aprenden juntos.

Aportes pedagogicos de Anton Makarenko, César Coll,

Aportes pedagógicos de Anton Makarenko

Makarenko y la educación totalmente comprometida y estaba sometido a dos objetivo fundamentales que asigna a la educación la cual se asientan en dos pilares ejemplares:
· Su confianza en la sociedad soviética.
· Su fe en las posibilidades de la educación.
Con respecto al primer punto, Makarenko, ensalza la nueva situación de su país, convencido de que la revolución de 1917 llevó a Rusia a la cumbre de la historia y supuso el inicio de un nuevo orden en las relaciones humanas y en la moral y de que la juventud rusa se convirtió en un fenómeno mundial incomparable a cualquier otro, estaba pues orgulloso de ser ciudadano de la Unión Soviética, y como tal se dedicó permanentemente al trabajo y la creación educativa.
Orienta su pedagogía a la formación de hombres capaces, a su vez, de ser también constructores activo del cominismo, considera que la educación es la expresión del credopolítico del pedagogo y que sus conocimientos no juegan más que un papel auxiliar, en consecuencia, la pedagogía de Makarenko, no podía ser sino una pedagogía comunista.
Makarenko, no acepta que la educación deba fundamentarse sobre las necesidades del niño y más bien, las necesidades en que debe ponerse más énfasis es en las de la colectividad, en las de la sociedad, las del país y el sentimiento del deber tiene que ir siempre ligado a ésas necesidades; opina además que el hombre se mueve según las leyes de la naturaleza y por consecuencia el papel de la educación consiste en: EDUCAR ésa naturaleza en función de esa sociedad, de tal manera que los educadores soviéticos no son los servidoresde la naturaleza sino los MAESTROS.
Menciona además, que se deben lograr otras cualidades como: la honestidad, la diligencia, la eficiencia, la puntualidad, la capacidad de orientación, la subordinación y la capacidad de mando; estas dos últimas cualidades son claramente comunistas, Es decir que estas cualidades ayudan a tener un buen comportamiento dentro la sociedad y ser personas competentes, obedientes y que deben de ser capaces de subordinar y tener un mando de eficiencia, donde no exista impuntualidad y que cada ser humano debe practicar la honestidad esto lo ayudo mucho a Makarenko la colonia GORKI porque ahí trato con niños delincuentes y eso le hizo que reflexionara y pensara de diferente forma a otros.

            

Aportes pedagógicos de cesar coll

César Coll analiza el impacto de las TICs en la educación. Como la tecnología transforma la enseñanza y mejora el aprendizaje debido a que es un instrumento de desarrollo social, modificando la comunicación y el acceso al conocimiento, haciendo posible la supresión de barreras espaciales y temporales para que más personas puedan lograr formación y educación.

1) Las TIC como instrumentos mediadores de las relaciones entre los alumnos y los contenidos de aprendizaje: 

• buscar y seleccionar contenidos de aprendizaje;
• realizar tareas y actividades de aprendizaje;
• acceder a contenidos que utilizan diferentes formas y sistemas de representación (materiales multimedia e hipermedia, simulaciones, etc.);
• explorar, profundizar, analizar y valorar contenidos de aprendizaje (utilizando bases de datos, herramientas de visualización, modelos dinámicos, simulaciones, etc.).

2) Las TIC como instrumentos mediadores de las relaciones entre los profesores y los contenidos (y tareas) de enseñanza y aprendizaje:

• buscar, seleccionar y organizar información relacionada con los contenidos de la enseñanza;
• acceder a bases de datos y bancos de propuestas de actividades de enseñanza y aprendizaje;
• planificar y preparar actividades de enseñanza y aprendizaje para su desarrollo posterior en las aulas.

3) Las TIC como instrumentos mediadores de las relaciones entre los profesores y los alumnos o entre los alumnos:

• llevar a cabo intercambios comunicativos entre profesores y alumnos, o entre estudiantes relacionados con los contenidos o las tareas y actividades de enseñanza y aprendizaje.

4) Las TIC como instrumentos mediadores de la actividad conjunta desplegada por profesores y alumnos durante la realización de las tareas o actividades de enseñanza aprendizaje:

• como auxiliares o amplificadores de determinadas actuaciones del profesor;
• para llevar a cabo un seguimiento de los avances y dificultades de los alumnos por parte del profesor;
• para solicitar u ofrecer retroalimentación, orientación y ayuda relacionada con el desarrollo de la actividad y sus productos o resultados.

5) Las TIC como instrumentos configuradores de entornos o espacios de trabajo y de aprendizaje:

• configurar entornos o espacios de aprendizaje individual en línea;
• configurar entornos o espacios de actividad en línea que se desarrollan en paralelo y a los que los participantes pueden incorporarse, o de los que pueden salirse, de acuerdo con su propio criterio.

La teoría de la reproducción: Pierre Bourdieu. El post-estructuralismo: Foucault

La teoría de la reproducción: Pierre Bourdieu

La Teoría de la reproducción postula la importancia de la educación en el capital cultural heredado específicamente a la reproducción social y cultural que elaboran las bases educativas de esta teoría, cuya clave del éxito está en la escuela.

El análisis del sistema educativo se centra fundamentalmente en la forma de evaluación de las escuelas, las que son guiadas por un sistema escolar que genera y/o forma un habitus, aceptando ilegitimidad de su propia cultura (se enseña la cultura de un grupo o clase social determinado), de lo que se puede desprender claramente que el educando acepta sin objeción lo que se le esté transmitiendo, perturbando sus capacidades de pensamiento, cuestionarse, en sí de expansión personal, debilita básicamente el incentivo propio de querer ser más, adoptando una actitud “cómoda” y “conveniente” , pues sólo se queda con lo transmitido a su persona.

En esta teoría se adjudican funciones o roles a los diferentes ejes directores de la reproducción en cuanto a la educación :

Escuela: posee función cultural e ideológica, es la que rutiniza la cultura escolar, dado que; inculca, transmite y conserva la cultura sin aceptar ningún tipo de “sugerencia”.

Profesor: posee una función inculcadora, pues es este el encargado de transmitir la cultura actuando de esta manera como un mediador.

El post-estructuralismo: Foucault

Afirmó que no era estructuralista a pesar de haber escrito lo que muchos consideran modelo del análisis estructuralista, y otro tanto puede decirse del psicoanalista Jacques Lacan. A ambos se les califica también como postestructuralistas. Esta confusión aparente procede de concepciones divergentes sobre la naturaleza del estructuralismo. Si se le considera limitado a los planteamientos del antropólogo Claude Lévi-Strauss y a las primeras obras del crítico literario Roland Barthes, en cuyos textos se analizaban los mitos, las instituciones sociales y culturales en relación con los opuestos que engloban y que conforman su estructura, sin que ni sus autores ni sus participantes sean conscientes, entonces el postestructuralismo es algo muy diferente.

Teoria Humanista o Existencial de ABRAHAM MASLOV

Teoria Humanista o Existencial de ABRAHAM MASLOV

Abraham Maslow influyó notablemente en la visión del mundo para la sociedad. Proporcionó un nuevo rostro al estudio del comportamiento humano. Llamó a su nueva disciplina «Psicología Humanista».

Su vida familiar y sus experiencias influyeron en sus ideas psicológicas. Tras la Segunda Guerra Mundial, Maslow comenzó a cuestionarse el modo en que los psicólogos llegan a sus conclusiones, y, aunque no estaba totalmente en desacuerdo, tenía sus propias ideas sobre cómo entender la mente humana.

Los psicólogos humanistas postulan que todas las personas tienen un intenso deseo de realizar completamente su potencial, para alcanzar un nivel de autorrealización. Para probar que los seres humanos no solamente reaccionan ciegamente a las situaciones, sino que tratan de realizar una tarea mayor, Maslow estudió mentalmente a individuos saludables en lugar de a personas con serios problemas psicológicos. Esto le proporcionó información para su teoría de que la gente vive experiencia cumbre, momentos sublimes en la vida en los que el individuo está en armonía consigo mismo y con su entorno. Desde la perspectiva de Maslow, las personas autorrealizadas pueden vivir muchas experiencias cumbre durante el día, mientras que otras tienen esas experiencias con menor frecuencia.

Jerarquía de necesidades

Interpretación de la jerarquía de necesidades de Maslow, representada como una pirámide con las necesidades básicas abajo.​




Maslow ideó una ayuda visual para explicar su teoría, que llamó «jerarquía de necesidades», consistente en una pirámide que contiene las necesidades humanas, psicológicas y físicas. Subiendo escalón a escalón por la pirámide, se llega a la autorrealización. En la base de la pirámide se encuentran las «necesidades básicas» o «necesidades fisiológicas», que incluyen la alimentación (comer y beber), la respiración, la eliminación (orinar, defecar, sudar, etc.), el descanso y el sueño y, en general, el mantenimiento involuntario e instintivo de las funciones corporales que hacen posible la vida. El siguiente nivel es el de las «necesidades de seguridad y protección»: seguridad, orden y estabilidad. Estos dos primeros escalones son importantes para la supervivencia de la persona. Una vez que los individuos tienen satisfecha su nutrición, cobijo y seguridad vital, tratan de satisfacer otras necesidades. El tercer nivel es el de «necesidad de amor y pertenencia», compuesto por necesidades psicológicas; cuando los seres humanos han cuidado de sí mismos físicamente, están listos para compartirse a sí mismos con otros. El cuarto nivel se alcanza cuando los individuos se sienten cómodos con lo que han conseguido; este es el nivel de «necesidad de estima», que incluye el éxito y el estatus, fundamentalmente en la percepción propia (autoestima), aunque también en la percepción que los demás le transmiten (heteroestima). La cima de la pirámide es la «necesidad de autorrealización», y se supera cuando se alcanza un estado de armonía y entendimiento.​

Maslow basó su estudio en las ideas de otros psicólogos, en Albert Einstein y en personas que conocía que claramente cumplían con el estándar de autorrealización. Usó los escritos y realizaciones de Einstein para ejemplificar las características de la persona autorrealizada. Encontró que todos los individuos que estudió presentaban rasgos de personalidad similares. Todos estaban «centrados en la realidad», capaces de diferenciar lo que era fraudulento de lo que era genuino. También estaban «centrados en los problemas», en el sentido de que trataban las dificultades de la vida como problemas que requerían solución. Estos individuos también estaban cómodos cuando estaban solos y tenían relaciones personales saludables. Solo tenían unos pocos familiares y amigos cercanos, más que un gran número de relaciones superficiales.Una figura histórica que resultó útil a Maslow en su camino hacia el entendimiento de la autorrealización fue Lao-Tsé, el «padre del taoísmo». Un principio del taoísmo consiste en que las personas no obtienen significado personal ni placer buscando posesiones materiales.

Cuando Maslow introdujo estas ideas, algunos no estaban preparados para entenderlas; otros le tildaron de acientífico. Algunas veces considerado como en desacuerdo con Freud y su teoría psicoanalítica, Maslow realmente posicionó su trabajo como un complemento vital al de Freud. En su libro Toward a Psychology of Being (1968), afirmaba: «Es como si Freud nos proporcionase la mitad enferma de la psicología y ahora debamos completarla con la mitad sana». Maslow encuentra dos facetas de la naturaleza humana, la sana y la enferma, de modo que considera que deberían existir dos caras en la psicología.

Consecuentemente, argumentaba Maslow, la forma en la que las necesidades esenciales son satisfechas es tan importante como las necesidades en sí mismas. Juntos, estos dos elementos definen la experiencia humana. En la medida en que una persona satisface su impulso de cooperación social, establece relaciones significativas con otras personas y amplía su mundo. En otras palabras, establece conexiones significativas con una realidad externa —un componente esencial de la autorrealización—. Por contra, en la medida en que las necesidades vitales encuentran egoísmo y satisfacción del deseo de competición/competencia, la persona adquiere emociones hostiles y limita sus relaciones con la realidad externa —su conciencia permanece internamente limitada.

Ruth Benedict y Max Wertheimer fueron modelos de la autorrealización para Maslow. A partir de ellos generalizó que, entre otras características, las personas autorrealizadas tienden a enfocar sus problemas fuera de sí mismas; tienen un sentido claro de lo que es verdadero y lo que es falso; son espontáneos y creativos; y no están demasiado aferrados a las convenciones sociales.

Más allá de la rutina de la satisfacción de las necesidades, Maslow previó experiencias extraordinarias, llamadas «experiencias cumbre», que constituyen momentos de profundo amor, entendimiento, felicidad, o arrobamiento, durante los que la persona se siente más completa, viva, autosuficiente, e incluso como la propia continuación del mundo, más consciente de la verdad, la justicia, la armonía, la bondad, y ese tipo de sentimientos. Las personas autorrealizadas tienen muchas experiencias de este tipo.

Maslow utilizó el término «metamotivación» para describir a las personas autorrealizadas que actúan impulsadas por fuerzas innatas que están más allá de sus necesidades básicas, de tal modo que pueden explorar y alcanzar su completo potencial humano.​

Teoria del Desarrollo Moral de PIAGET, KOHLBERG Y CAROL GILLIGAN

Teoria del Desarrollo Moral de PIAGET

Piaget se basó en dos aspectos del razonamiento moral de los niños para formular su teoría: el respeto por las reglas de los juegos y la idea de justicia o las creencias respecto al bien y al mal que estos tenían. Con base en las respuestas que los niños daban a sus preguntas estableció 3 etapas del desarrollo moral:

Etapa premoral o etapa de heteronomía (5 a 6 años de edad)
En esta etapa los niños y niñas aun no pueden realizar razonamientos abstractos, por lo que no pueden comprender el significado de las normas generales, que regularmente son impuestas por los adultos, por lo tanto la moral se caracteriza en esta fase de desarrollo por la heteronomía; Piaget llegó a la conclusión de que los niños comienzan su razonamiento moral desde una etapa de "heteronomía" caracterizada por una estricta adherencia a las normas y deberes, y la obediencia a la autoridad (Kamii, 1982).

Etapa del realismo moral (de los 5 a los 10 u 11 años de edad)
En esta etapa las normas dejan de ser vistas como cosas que tienen su origen en una autoridad absoluta y exterior (los adultos), los niños comienzan a basarse en el respeto mutuo entre los compañeros de juego; los iguales.

El respeto a las normas se deriva entonces del respeto al grupo y la necesidad de un cierto orden en el mismo, para el mantenimiento del juego.

Etapa autónoma (de los 11 a 12 años en adelante)
Los niños, según Piaget paulatinamente se aproximan a una etapa del razonamiento moral denominada: "autonomía". Caracterizada por la capacidad de considerar las reglas y su aplicación de manera crítica y selectiva; estas normas son consideradas como la base del respeto mutuo y de la cooperación.

En esta etapa, los niños ya se percatan de que las reglas son acuerdos arbitrarios que pueden ser impugnados y modificados con el consentimiento de las personas a las que rigen. Creen que las reglas pueden ser violadas para atender las necesidades humanas y tienen en cuenta la intencionalidad del actor más que las consecuencias del acto.

Teoria del Desarrollo Moral de  KOHLBERG

Kohlberg comparte con Piaget la creencia en que la moral se desarrolla en cada individuo pasando por una serie de fases o etapas. Estas etapas son las mismas para todos los seres humanos y se dan en el mismo orden, creando estructuras que permitirán el paso a etapas posteriores. Sin embargo, no todas las etapas del desarrollo moral surgen de la maduración biológica como en Piaget, estando las últimas ligadas a la interacción con el ambiente. El desarrollo biológico e intelectual es, según esto, una condición necesaria para el desarrollo moral, pero no suficiente. además, según Kohlberg, no todos los individuos llegan a alcanzar las etapas superiores de este desarrollo.

El paso de una etapa a otra se ve en este autor como un proceso de aprendizaje irreversible en el que se adquieren nuevas estructuras de conocimiento, valoración y acción. Estas estructuras son solidarias dentro de cada etapa, es decir, actúan conjuntamente y dependen las unas de la puesta en marcha de las otras. Kohlberg no encuentra razón para que, una vez puestas en funcionamiento, dejen de actuar, aunque sí acepta que se produzcan fenómenos de desajuste en algunos individuos que hayan adquirido las estructuras propias de la etapa de un modo deficiente. En este caso los restos de estructuras de la etapa anterior podrían actuar aún, dando la impresión de un retroceso en el desarrollo.

Kohlberg extrajo las definiciones concretas de sus etapas del desarrollo moral de la investigación que realizó con niños y adolescentes de los suburbios de Chicago, a quienes presentó diez situaciones posibles en las que se daban problemas de elección moral entre dos conductas. El análisis del contenido de las respuestas, el uso de razonamientos y juicios, la referencia o no a principios, etc. -se analizaron treinta factores diferentes en todos los sujetos- fue la fuente de la definición de las etapas. Posteriormente, y para demostrar que estas etapas eran universales, Kohlberg realizó una investigación semejante con niños de una aldea de Taiwan, traduciendo sus dilemas morales al chino y adaptándolos un poco a la cultura china.
1. fase pre-convencional

En la primera fase del desarrollo moral, que según Kohlberg suele durar hasta los 9 años,la persona juzga los acontecimientos según el modo en el que estos la afecten a ella.

1.1. Primera etapa: orientación a la obediencia y el castigo

En la primera etapa, el individuo solo piensa en las consecuencias inmediatas de sus acciones, evitando las experiencias desagradables vinculadas al castigo y buscando la satisfacción de las propias necesidades.

Por ejemplo, en esta fase se tiende a considerar que las víctimas inocentes de un suceso son culpables, por haber sufrido un "castigo", mientras que las que perjudican a las demás sin ser castigadas no obran mal. Se trata de un estilo de razonamiento extremadamente egocéntrica en la que el bien y el mal tiene que ver con lo que experimenta cada individuo por separado.

1.2. Segunda etapa: orientación al interés propio


En la segunda etapa se empieza a pensar más allá del individuo, pero pero el egocentrismo sigue presente. Si en la fase anterior no se puede concebir que exista un dilema moral en sí porque solo existe un punto de vista, en este empieza a reconocerse la existencia de choques de intereses.

Ante este problema, las personas que se encuentran en esta fase optan por el relativismo y el individualismo, al no identificarse con valores colectivos: cada uno defiende lo suyo y obra en consecuencia. Se cree que, si se establecen acuerdos, estos deben ser respetados para no crear un contexto de inseguridad que perjudique a los individuos.

2. Fase convencional

La fase convencional suele ser la que define el pensamiento de los adolescentes y de muchos adultos. En ella, se tiene en cuenta la existencia tanto de una serie de intereses individuales como de una serie de convenciones sociales acerca de lo que es bueno y lo que es malo que ayuda a crear un "paraguas" ético colectivo.

2.1. Tercera etapa: orientación hacia el consenso

En la tercera etapa las acciones buenas están definidas por cómo repercuten sobre las relaciones que uno tiene con los demás. Por eso, las personas que se encuentran en la etapa de orientación hacia el consenso tratan de ser aceptadas por el resto y se esfuerzan por hacer que sus acciones encajen muy bien en el conjunto de reglas colectivas que definen lo que es bueno.

Las acciones buenas y malas están definidas por los motivos que hay detrás de ellos y el modo en el que estas decisiones encajan en una serie de valores morales compartidos. La atención no se fija en lo bien o mal que puedan sonar ciertas propuestas, sino por los objetivos que hay detrás de ellas.

2.2. Cuarta etapa: orientación a la autoridad

En esta etapa de desarrollo moral, lo bueno y lo malo emana de una serie de normas que se perciben como algo separado de los individuos. El bien consiste en cumplir las normas, y el mal es incumplirlas.

No cabe la posibilidad de actuar más allá de estas reglas, y la separación entre lo bueno y lo malo es tan definida como concretas sean las normas. Si en la etapa anterior el interés está puesto más bien en aquellas personas que se conocen y que pueden mostrar aprobación o rechazo por lo que hace uno, aquí el círculo ético es más amplio y engloba a todas aquellas persona sujetas a la ley.

3. Fase post-convencional

Las personas que se encuentran en esta fase tienen como referencia principios morales propios que, a pesar de no tener por qué coincidir con las normas establecidas, se apoyan tanto en valores colectivos como en libertades individuales, no en exclusivamente en el propio interés.

3.1. Etapa 5: orientación hacia el contrato social
La manera de razonamiento moral propia de esta etapa surge de una reflexión acerca de si las leyes y las normas son acertadas o no, es decir, si dan forma a una buena sociedad.

Se piensa en el modo en el que la sociedad puede afectar a la calidad de vida de las personas, y se piensa también en el modo en el que las personas pueden cambiar las normas y las leyes cuando estas son disfuncionales.

Es decir, que existe una visión muy global de los dilemas morales, al irse más allá de las reglas existentes y adoptar una posición teórica distanciada. El hecho de plantearse, por ejemplo, que la esclavitud fue legal pero ilegítima y que a pesar de eso existía como si fuese algo totalmente normal entraría dentro de esta etapa del desarrollo moral.

3.2. Etapa 6: orientación hacia los principios universales

El razonamiento moral que caracteriza a esta fase es muy abstracto, y se basa en la creación de principios morales universales que son diferentes a las leyes en sí mismas. Por ejemplo, se considera que cuando una ley es injusta, cambiarla debe ser una prioridad. Además, las decisiones no emanan de suposiciones acerca del contexto, sino de consideraciones categóricas basadas en los principios morales universales.

Teoria del Desarrollo Moral de CAROL GILLIGAN

Carol Gilligan postulaba que las mujeres tenían diferentes tendencias psicológicas y morales que los hombres; es decir, tenían dos modos de pensamiento al momento de decidir y actuar ante problemas de la vida. De este modo, se dio cuenta que, por un lado, el razonamiento de las mujeres tendía a estar centrado en sentimientos de empatía y compasión, existe un cuidado y preocupación por las relaciones existentes entre los personajes del dilema, busca no dañar las relaciones interpersonales, pues cambian las reglas por conservarlas. Por otro lado, el razonamiento de los hombres estaría más ligado al respeto de las reglas y derechos formales, la autonomía, la individuación.

En este sentido, para el desarrollo moral de la ética del cuidado, Gilligan propone tres niveles: En el primer estadio, se busca atender al Yo y asegurar la supervivencia; es decir, el cuidado de sí misma. Para esto, hay una transición entre el egoísmo y la responsabilidad, debido a la consideración de conexiones hechas con otros. En el segundo estadio, se establece una conexión entre el Yo y los otros; es decir, existe una atención y cuidado a los demás, de manera que se pone en segundo plano al Yo. Del mismo modo, atraviesa un conflicto entre el autosacrificio y cuidado. Así, se da la transición de la bondad a la verdad, ya que empieza a incluir en el cuidado a ella misma y a los otros. En el tercer estadio, se logra integrar el Yo y a los otros en la responsabilidad del cuidado; es decir, se aprende a cuidar de los demás como de sí misma. Se brinda una respuesta universal en contra de la explotación y el daño.

Teoria del Desarrollo Psicosexual de SIGMUND FREUD

Teoria del Desarrollo Psicosexual de SIGMUND FREUD

Freud creía que la personalidad se desarrollaba a través de una serie de etapas en la infancia en las que las energías o impulsos que buscan el placer de la Identificación se enfocan en ciertas zonas erógenas. Esta energía psicosexual, o libido, la describió como la fuerza impulsora detrás de la conducta.

Para Freud, la infancia es una etapa crucial en la que se da forma a nuestra personalidad y comportamiento como adultos. Consideraba el desarrollo como un proceso discontinuo, creía que cada uno de nosotros debe pasar por una serie de etapas durante la infancia, las llamadas etapas psicosexuales.

Si estas etapas psicosexuales se completan con éxito, el resultado es una personalidad sana. Si debido a algún problema no se resuelven en su momento, aparecen las llamadas “fijaciones”. Una fijación es un foco persistente en una etapa psicosexual anterior. Hasta que este conflicto no se resuelve, el individuo seguirá estando “atascado” en esta etapa. Por ejemplo, una persona que está fijada en la fase oral, puede ser demasiado dependiente de los demás y puede buscar la estimulación oral a través de fumar, beber o comer.

FASE ORAL: 0 A 1 AÑO
Zona erógena: boca
Durante la fase oral las actividades relacionadas con la alimentación como la succión y la masticación son lo más importante.
La principal fuente interacción del bebé se realiza a través de la boca, que es de vital importancia para la alimentación, pero además el niño a través de ella obtiene placer gracias a actividades satisfactorias como la degustación y la succión. Debido a que el bebé es totalmente dependiente de los cuidadores (que son los responsables de su alimentación), el pequeño también desarrolla un sentido de confianza y comodidad a través de esta estimulación oral.
El conflicto principal en esta etapa es el proceso de destete: el niño pasa a ser menos dependiente de sus cuidadores y pierde las gratificaciones que obtenía con la succión. Si la fijación se produce en esta etapa, Freud creía que el individuo tendría problemas con la dependencia o la agresión. La fijación oral puede generar problemas con la bebida, la comida o la necesidad de fumar.

FASE ANAL:  de 1 a 3 años

Zona erógena: los esfínteres

Durante la etapa anal, Freud creía que el objetivo principal de la libido se hallaba en lograr el control de los movimientos del intestino y la vejiga. El conflicto importante en esta etapa es el control de esfínteres: el niño tiene que aprender a controlar sus necesidades corporales. El desarrollo de este control conduce a una sensación de logro y la independencia.
Según Freud, el éxito en esta etapa depende de la forma en que los padres se acercan a esfínteres. Los padres que utilizan la alabanza y la recompensa por usar el inodoro en el momento apropiado, fomentan resultados positivos y ayudan a los niños a sentirse capaces y productivos. Freud creía que las experiencias positivas durante esta etapa sientan las bases para que las personas se conviertan en adultos competentes, productivos y creativos.
Sin embargo, no todos los padres proporcionan el apoyo y el estímulo que los niños necesitan durante esta etapa. Algunos padres castigan, ridiculizan o incluso avergüenzan a un niño cuando tiene accidentes.
Para él las respuestas parentales inadecuadas pueden dar lugar a resultados negativos. Si los padres toman un enfoque demasiado indulgente en esta etapa, podría desarrollarse una personalidad anal-expulsiva, que se traduce en una persona adulta desordenada, derrochadora y destructiva. Si los padres son demasiado estrictos o empiezan el control de esfínteres demasiado pronto, se genera una personalidad anal-retentiva, que se traduce en un individuo demasiado rígido, ordenado y obsesivo.

                                     

FASE FALICA: de 3 a 6 años

Zona erógena: Genitales

Durante la etapa fálica, el enfoque principal de la libido se centra en los genitales. A esta edad los niños empiezan a descubrir las diferencias entre hombres y mujeres.

Freud creía que los niños comienzan a ver a sus padres como un rival por el afecto de la madre. El complejo de Edipo describe estos sentimientos de querer poseer la madre y el deseo de reemplazar al padre. Sin embargo, el niño también teme que será castigado por el padre por estos sentimientos, a este miedo Freud lo llamó la angustia de castración.

El término complejo de Electra se ha utilizado para describir estas mismas sensaciones experimentadas por las niñas. Freud, sin embargo, creía que las niñas por su parte experimentan la envidia del pene.

Con el tiempo, el niño varón comienza a identificar el padre del mismo sexo como un medio para poseer indirectamente a la madre. Para las niñas, sin embargo, Freud creía que la envidia del pene nunca se resuelve totalmente y que todas las mujeres siguen teniendo una fijación en esta etapa. Psicólogos como Karen Horney discrepaba con esta teoría, que calificó de inexacta y degradante para la mujer. En su lugar, Horney propuso que los hombres experimentan sentimientos de inferioridad porque no pueden dar a luz a los niños, un concepto que se denomina la envidia vientre.

                                                           

FASE DE LATENCIA: 6 a 12 años

Zona erógena: ninguna (sentimientos sexuales inactivos)

Durante el período de latencia los intereses de la libido son suprimidos temporalmente. El desarrollo del ego y superego contribuyen a este período de calma. La etapa comienza alrededor del momento en que los niños entran a la escuela y se preocupan más por las relaciones entre iguales, juegos y otros intereses.

El período de latencia es un tiempo de exploración en el que la energía sexual está todavía presente, pero se dirige hacia otras áreas, tales como las actividades intelectuales y las interacciones sociales. Esta etapa es importante en el desarrollo de habilidades sociales y de comunicación y confianza en sí mismo.

FASE GENITAL: 12 años hasta la muerte

Zona Erógena: los genitales (maduración de los intereses sexuales)

Durante la etapa final del desarrollo psicosexual, el individuo desarrolla un fuerte interés hacia el sexo y las relaciones sexuales. Esta etapa comienza en la pubertad, pero dura el resto de la vida de una persona.

En las primeras etapas descritas por Freud la atención se centraba únicamente en las necesidades individuales. En esta etapa crece al fin el interés por el bienestar de los demás. Si las demás etapas se han completado con éxito, el individuo debe estar ahora bien equilibrado, cálido, y el cuidado. El objetivo de esta etapa es establecer un equilibrio entre las diversas áreas de la vida.

Teoría del Desarrollo Psicosocial de ERICK ERICKSON

Teoría del Desarrollo Psicosocial de ERICK ERICKSON

La teoría del desarrollo psicosocial fue desarrollada por Erik Erikson mediante la reinterpretación de las fases psicosexuales que describió el psicoanalista Sigmund Freud. Erikson matizó algunas cuestiones centrales en la teoría freudiana, como por ejemplo:

• Subrayó la comprensión del yo como esa capacidad de autoconocimiento y organización de cada individuo, siendo el motor para reconciliar los actos sintónicos y distónicos, capaz de reflexionar y confrontar las crisis producidas por la carga genética y el contexto cultural, social e histórico de cada ser humano.
• Integró las etapas del desarrollo psicosexual de Sigmund Freud con su enfoque social y cultural. Por tanto, enriqueció los aportes de Freud complementando sus postulados con una perspectiva más amplia.
• Erikson fundó el concepto de desarrollo de la personalidad, un aspecto que, según él, viajaba e iba modulándose desde los primeros años de vida hasta la vejez.  Erik Erikson contempla que los niños, a través de su desarrollo cognitivo, psicológico y motor, van transcurriendo una serie de etapas que les permiten acceder a ciertas competencias de una complejidad cada vez mayor.
• Alcanzado cada nivel madurativo, si el individuo ha logrado la competencia que corresponde a su etapa vital, experimentará una sensación de dominio, que Erikson describe como “fuerza del ego”. Adquirir esas destrezas y competencias facilitan que el niño pueda superar las exigencias que se le presentan durante los años venideros.
  Otro aspecto importante en la teoría de Erik Erikson es que cada etapa viene marcada por un conflicto que permite el desarrollo psicológico y madurativo del individuo. Cuando la persona va resolviendo todos y cada uno de los conflictos, experimenta un cambio cualitativo en su madurez psicológica y cognitiva. Si no lo logra, puede verse estancado y arrastrar una serie de déficits.

Los ocho estadios psicosociales

1. Confianza vs. Desconfianza

Transcurre desde el nacimiento hasta los 18 meses, y depende del vínculo que haya establecido el bebé con su madre.

La relación que haya establecido el neonato con la madre influirá en los vínculos futuros que el individuo va a tener con otras personas. La sensación de confianza, apego, satisfacción, seguridad (o sus antónimos) pueden influir decisivamente en la calidad de las relaciones futuras.

2. Autonomía vs. Duda

Empieza en los dieciocho meses y va hasta los 3 años.

A lo largo de este estadio, el niño experimenta grandes cambios cognitivos, motores y físicos. Es el momento en que empieza a caminar y a controlar los músculos, por ejemplo los excretores. Esto puede acarrear momentos de vergüenza y dudas. Pero si el niño supera esta fase del desarrollo, se sentirá autónomo e independiente.

3. Iniciativa vs. Culpa

Este estadio transcurre desde los 3 hasta los 5 años de edad, aproximadamente.

El niño se desarrolla rápidamente, tanto a nivel motor y físico como a nivel cognitivo y social. También despierta su interés por relacionarse con los demás, sobre todo con sus pares, y desarrolla sus habilidades en este aspecto. Empiezan a sentir curiosidad por el mundo que les rodea y es una etapa de extraordinaria creatividad.

Sin embargo, si los padres tienen malas reacciones hacia las preguntas que les formulan los niños, es posible que experimenten culpa y desasosiego.

4. Laboriosidad vs. Inferioridad

Este estadio se desarrolla entre los 6 años hasta los 12 años.

Los niños de esta edad observan la realidad y se preguntan por cómo funcionan las cosas. También es un momento de generatividad, descubren el mundo con sus propias manos y realizan un sinfín de actividades en las que ponen todos sus recursos cognitivos y físicos.

Es por eso que los niños deben sentir que los maestros y los adultos, especialmente los padres, les estimulan positivamente para desarrollar sus inquietudes y llevar a cabo estas actividades, sobre todo las que se realizan en grupo de iguales.

Si se da el caso en que los niños son minusvalorados o tenidos de menos, pueden desarrollar sensaciones de inferioridad que les volverá individuos con propensión hacia la inseguridad y la timidez.

5. Exploración de la Identidad vs. Difusión de la Identidad

Esta etapa se produce durante la adolescencia, y la pregunta recurrente es: ¿quién soy yo? Es un momento de análisis y reflexión acerca de la identidad.

Los individuos que están en la etapa de la adolescencia empiezan a querer ser autónomos y a mostrarse distantes con sus padres. Prefieren pasar tiempo con sus amigos y compañeros y comienzan a tomar decisiones sobre su futuro: qué quieren estudiar, dónde quieren vivir, qué tipo de persona quieren ser…

En esta etapa, el adolescente empieza a valorar sus propias posibilidades y destrezas en base a sus experiencias pasadas. Esta constante búsqueda puede generar dudas y confusión acerca de su identidad.

6. Intimidad vs. Aislamiento

Este estadio transcurre desde los 20 años hasta los 40.

El modo en que los individuos entre 20 y 40 años se relacionan con los demás cambia. Empiezan a priorizar relaciones más íntimas y de compromiso mutuo, una intimidad que asegure la compañía y la confianza.

Si no se logra establecer relaciones positivas que conlleven esta sensación de intimidad, la persona puede estar inmersa en sentimientos de soledad que pueden acarrear depresión, monotonía y desesperanza.

7. Generatividad vs. Estancamiento

Este estadio viaja desde los 40 hasta los 60 años.

Suele ser una etapa vital asociada a la dedicación a la familia, principalmente. Se produce una búsqueda de equilibrio entre la productividad (no únicamente laboral) y el estancamiento. La productividad está motivada por el bienestar futuro, el proveer a la familia y a las generaciones venideras de un buen nivel de vida, y la sensación de ser útil para el entorno familiar.

El estancamiento hace referencia a la pregunta frecuente que se puede formular el individuo: ¿tiene algún sentido todo mi esfuerzo? Si no logra canalizar este sacrificio diario hacia algo que le genere bienestar, se sentirá estancado y decepcionado.

8. Integridad del yo vs. Desesperación

Este estadio transcurre entre los 60 años hasta la muerte del individuo.

Es una etapa en que la persona deja de ser productiva (o lo es en menor medida), debido a su jubilación y a la merma de sus capacidades físicas. Es una etapa en que se ven alteradas muchas de las formas de vivir anteriores: algunos amigos y familiares mueren, deben afrontarse muchos procesos de duelo, y el cuerpo va deteriorándose progresivamente.

INTELIGENCIAS MULTIPLES - Howard Gardner

Las inteligencias múltiples

El concepto de Inteligencias Múltiples fue desarrollado por el psicólogo estadounidense Howard Gardner durante la década de los años 80, y representa una idea muy poderosa que las capacidades de nuestra mente no forman parte de una sola habilidad llamada inteligencia, sino de muchas que trabajan en paralelo y que, muchas veces, son ignoradas o eclipsadas simplemente porque no las valoramos.
De este modo, Gardner rechazaba la idea de que existiese una inteligencia unitaria capaz de ser medida por pruebas de lápiz y papel. Si los seres humanos nos caracterizamos por ser increíblemente versátiles a la hora de adaptarnos a retos novedosos e improvisar.

1. Inteligencia lingüística

Una de las inteligencias más valoradas, ya que gracias a ella somos capaces de usar con mayor o menor pericia el lenguaje, que es la herramienta gracias a la cual nos relacionamos y construimos sociedades complejas.

Por supuesto, la inteligencia lingüística no se limita al modo en el que hablamos, sino que incluye la facilidad con la que escribimos y comprendemos lo que dicen los demás. Es por eso que los escritores y periodistas son los que mejor aprovechan esta habilidad.

2. Inteligencia lógico-matemática

Tradicionalmente, esta ha formado parte del núcleo de las pruebas de inteligencia, y es muy valorada porque permite ver hasta qué punto se es hábil realizando operaciones mentales que tienen que ver con un sistema formal, como por ejemplo la tarea de resolver una ecuación o de detectar una falacia lógica.

Además, estos son ejercicios que son válidos en cualquier contexto cultural y casi no dependen de los conocimientos que hemos memorizado, de modo que esta inteligencia es muy cotizada en el mercado laboral.

Los matemáticos y programadores son especialmente buenos en esta habilidad, así como los filósofos lógicos.

3. Inteligencia espacial

La inteligencia espacial tiene que ver con nuestra habilidad a la hora de recrear espacios en nuestra imaginación y manipularlos mentalmente. Por ejemplo, se puede utilizar para resolver puzzles con figuras tridimensionales, para conducir un vehículo o para encontrar la salida en un laberinto.

Este es el tipo de inteligencia que caracteriza a los arquitectos, los fotógrafos, dibujantes y diseñadores, etc.

4. Inteligencia musical

Tal y como su nombre indica, este componente de la Teoría de las Inteligencias Múltiples tiene que ver con el proceso de elaboración y de apreciación de la música; sus ritmos, sus variaciones, etc. No resulta extraño, pues, que las personas con una mayor inteligencia musical suelan desarrollar todavía más esas habilidades y acaben convirtiéndose en músicos.

5. Inteligencia corporal

Las personas que destacan más por medio de esta inteligencia son las que conectan más fácilmente con su cuerpo y el modo en el que este puede ser movido. Los bailarines, actores y deportistas, por ejemplo, exhiben esta habilidad cuando coordinan muchos grupos de músculos par realizar movimientos armónicos y gestos exactos.

6. Inteligencia intrapersonal

Este tipo de inteligencia tiene que ver con el modo en el que aprendemos a analizar todo aquello que ocurre en nuestra mente, especialmente si son emociones. Por ejemplo, examinar una sensación desagradable y extraer de ella una lección vital valiosa con relativa facilidad es un signo de que esta habilidad está muy desarrollada.

7. Inteligencia interpersonal

Esta capacidad tiene que ver con la empatía y el modo en el que tenemos éxito al imaginar cuáles son los estados mentales que están ocurriendo en los demás, rápidamente y en tiempo real. Es un tipo de inteligencia esencial en las relaciones personales, y en el ámbito profesional es utilizada por negociadores y comerciales, entre otros.

8. Inteligencia naturalista

Una habilidad que tiene que ver con el éxito que tenemos a la hora de improvisar con los elementos de los que disponemos en nuestro entorno para utilizarlos de forma creativa y novedosa. Por ejemplo, un explorador que improvise un refugio con unas cortezas especiales y con otras fibras vegetales demuestra destacar en esta capacidad.

A través de la Teoría de las Inteligencias Múltiples, Howard Gardner nos ha proporcionado una manera más enriquecedora de valorar nuestras propias fortalezas, en vez de limitaros a tener en mente aquello que el mercado de trabajo y el modelo educativo tradicional espera de nosotros.Gracias a esto podemos reconocer y apreciar habilidades a las que restábamos importancia.

TEORÍA SOCIOCULTURAL DE VYGOTSKY

-La teoría de Vigotsky se basa principalmente en el aprendizaje sociocultural de cada individuo y por lo tanto en el medio en el cual se desarrolla.

-Vigotsky considera el aprendizaje como uno de los mecanismos fundamentales del desarrollo. En su opinión, la mejor enseñanza es la que se adelanta al desarrollo.

-  En el modelo de aprendizaje que aporta, el contexto ocupa un lugar central. La interacción social se convierte en el motor del desarrollo.

-  Vigotsky introduce el concepto de 'zona de desarrollo próximo' que es la distancia entre el nivel real de desarrollo y el nivel de desarrollo potencial.

-No podemos decir que el individuo se constituye de un aislamiento. Más bien de una interacción, donde influyen mediadores que guían al niño a desarrollar sus capacidades cognitivas. A esto se refiere la Zona de Desarrollo Próximo. Lo que el niño pueda realizar por sí mismo, y lo que pueda hacer con el apoyo de un adulto, la Zona de Desarrollo Próximo ,es la distancia que exista entre uno y otro.

-Aprendizaje y desarrollo son dos procesos que interactúan. El aprendizaje escolar ha de ser congruente con el nivel de desarrollo del niño. El aprendizaje se produce más fácilmente en situaciones colectivas. La interacción con los padres facilita el aprendizaje. 'La única buena enseñanza es la que se adelanta al desarrollo'.

- La teoría de Vigotsky se refiere a como el ser humano ya trae consigo un código genético o 'línea natural del desarrollo' también llamado código cerrado, la cual está en función de aprendizaje, en el momento que el individuo interactúa con el medio ambiente.

   

TEORÍA COGNITIVA Y CONSTRUCCIÓN DE APRENDIZAJE SEGÚN PIEAGET

TEORÍA DE CONSTRUCCIÓN DEL APRENDIZAJE SEGÚN PIAGET

Definida también como "Teoría del Desarrollo: por la relación que existe "entre el desarrollo psicológico y el proceso de aprendizaje; éste desarrollo empieza desde que el niño nace y evoluciona hacia la madurez; pero los pasos y el ambiente difieren en cada niño aunque sus etapas son bastante similares. Alude al tiempo como un limitante en el aprendizaje en razón de que ciertos hechos se dan en ciertas etapas del individuo, paso a paso el niño evoluciona hacia una inteligencia más madura. Esta posición tiene importantes implicaciones en la práctica docente y en el desarrollo del currículo. Por un lado da la posibilidad de considerar al niño como un ser individual único e irrepetible con sus propias e intransferibles características personales; por otro sugiere la existencia de caracteres generales comunes a cada tramo de edad, capaces de explicar casi como un estereotipo la mayoría de las unificaciones relevantes de este tramo. El enfoque básico de Piaget es llamado por él Epistemología Genética que significa el estudio de los problemas acerca de cómo se llega a conocer; el mundo exterior a través de los sentidos. Su posición filosófica es fundamentalmente Kantiana: ella enfatiza que el mundo real y las relaciones de causa-efecto que hacen las personas, son construcciones de la mente. La información recibida a través de las percepciones es cambiada por concepciones o construcciones, las cuales se organizan en estructuras coherentes siendo a través de ellas que las personas perciben o entienden el mundo exterior. En tal sentido, la realidad es esencialmente una reconstrucción a través de procesos mentales operados. por los sentidos. Se puede decir que Piaget no acepta ni la teoría netamente genética ni las teorías ambientales sino que incorpora ambos aspectos. El niño es un organismo biológico con un sistema de reflejos y ciertas pulsaciones genéticas de hambre, equilibrio y un impulso por tener independencia de su ambiente, busca estimulación, muestra curiosidad, por tanto el organismo humano funciona e interactúa en el ambiente. Los seres humanos son productos de su construcción genética y de los elementos ambientales, vale decir que se nace con estructuras mentales según Kant, Piaget en cambio, enfatiza que estas estructuras son más bien aprendidas; en este sentido  la posición Piagetiana es coherente consigo mismo. Si el mundo exterior adquiere trascendencia para los seres humanos en función de reestructuraciones que se operan en la mente, por lo tanto hay la necesidad de interactuar activamente en este mundo, no solamente percibir los objetos, sino indagar sobre ellos a fin de poder entenderlos y estructurarlos mentalmente (esto es lo que hacen los niños y que a veces resulta molesto para padres y maestros. Piaget enfatiza que el desarrollo de la inteligencia es una adaptación de la persona al mundo o ambiente que le rodea, se desarrolla a través del proceso de maduración, proceso que también incluye directamente el aprendizaje.. Para Piaget existen dos tipos de aprendizaje,  el primero es el aprendizaje que incluye la puesta en marcha por parte del organismo, de nuevas respuestas o situaciones específicas, pero sin que necesariamente domine o construya nuevas estructuras subyacentes. El segundo tipo de aprendizaje consiste en la adquisición de una nueva estructura de operaciones mentales a través del proceso de equilibrio. Este segundo tipo de aprendizaje es más estable y duradero porque puede ser generalizado. Es realmente el verdadero aprendizaje, y en él adquieren radical importancia las acciones educativas. Todo docente está permanentemente promoviendo aprendizajes de este segundo tipo, mientras que es la vida misma la constante proveedora de aprendizajes de  primer tipo. Ejemplo: Cuando el niño en la edad de dos años a tres años toma un lápiz frente a una hoja de papel,  garabatea. Esto es producto del primer tipo de aprendizaje. Pero si el niño aprende a discriminar formas, por ejemplo el cuadrado y lo plasma en el papel, se refiere el segundo tipo de aprendizaje, en el que interviene la orientación del profesor, lo que le permite distinguir el cuadrado entre los demás cuadriláteros.